адаптивне навчання
Основи адаптивного методу навчання Адаптивний метод навчання (АМН) виник на основі аналізу сучасних тенденцій удосконалення навчального процесу під впливом дії на формування творчого мислення викладача найновіших психологічних теорій. Найбільш плідною з них є теорія поетапного формування розумових дій П.Я.Гальперіна. В основу АМН покладено принципово нову модель організації навчання. Організаційна структура лекції або лабораторно-практичного заняття за цієї моделі дозволяє збільшити термін самостійної роботи студентів, що, в свою чергу, вимагає переходу до безперервного управління, яке забезпечує надійну реалізацію на практиці основних положень теорії діяльності. Навчання, як один з видів діяльності людини, в умовах АМН стає переважно активною самостійною діяльністю, яка керується за допомогою навчальних і контролюючих програм, сітьових планів і графіків самообліку. В АМН створюються умови для розумного включення в навчальний процеє передового досвіду викладачів і результатів теоретичних досліджень вчених і педагогів-практиків. АМН в процесі становлення вбирає в себе не тільки найбільш сучасні організаційні форми, але і потребує принципово нового підходу до змісту навчання і процесів, які забезпечують гармонійний розвиток студентів. Організаційну суть АМН можна представити у вигляді такої моделі. М о д е л ь А М Н
| Викладач навчає своїх студентів Викладач працює індивідуальноСтуденти працюють самостійно |
В цій моделі викладач частину часу, як завжди, працює зі всіма студентами, навчаючи їх. Весь останній час в навчальному процесі загалом і на заняттях використовується для самостійної роботи студентів. На першій погляд тут немає нічого нового, адже так ми і працюємо. Але суть в тому, що ефективність заняття значно підвищується в тому випадку, коли викладач не тільки спостерігає за самостійною роботою студентів, а і працює в цей час з окремими студентами індивідуально. Загальна модель АМН дає можливість конструювати різні конкретні варіанти навчання на всіх рівнях системи безперервної освіти. Для вищої школи це створення нових структур лекційних, лабораторно-практичних і семінарських занять, які дають студентам можливість на кожному наступному занятті продовжити діяльність з урахуванням індивідуальних особливостей кожного з них, умов цієї діяльності. На кожному занятті викладач навчає всіх (сповіщає нове, демонструє, пояснює, показує, тренує), а потім працює в індивідуальному режимі (керує самостійною роботою, здійснює контроль, працює індивідуально). Студенти відповідно можуть працювати в трьох режимах: разом з викладачем; з викладачем індивідуально і самостійно під керівництвом викладача. Самостійна робота студентів продовжується вдома. Однак, може виникнути ситуація, коли деякі студенти з різних причин не виконують домашніх завдань. Але і в цьому випадку вони можуть підключитися до окремих видів роботи під час занять, тому що не всі з режимів роботи на заняттях базуються на домашніх завданнях. Час на заняттях максимально використовується для самостійної роботи при умові, що для кожного працюючого студента забезпечується партнер (робота в статичних, динамічних і варіаційних парах, робота в малих групах). Для відособленої самостійної роботи, яка включає виконання практичних і лабораторних завдань, задач, читання, конспектування, створюються багаторівневі програми, які виконуються в аудиторії і частково вдома незалежно від інших видів діяльності студента. Повний перехід до АМН пов'язаний з переходом до безперервного управління всією самостійною роботою студентів за допомогою сітьового плану і графіка самообліку, а також суцільного контролю результатів всіх видів самостійної роботи. Комплексний контрольний блок включає, поряд з контролем педагога, широке використання взаємоконтролю і самоконтролю студентів з використанням як технічних засобів і комп'ютерів, так і безмашинного контролю. Головна ознака АМН - різке збільшення часу самостійної роботи під час занять і завантаження студентів домашньою самостійною роботою. Для переходу на АМН з будь-якої навчальної дисципліни необхідно відійти від
традиційної уяви про організацію навчального процесу. Модель у кожного викладача має бути сформована по-своєму. Багато чого потрібно пере-будувати в собі. І в першу чергу перебудувати потрібно своє педагогічне мислення, перебудувати свої застарілі уяви про педагогіку, переломити в собі стереотип: навчаю так, як навчали мене. Необхідно змінити весь стиль взаємовідносин із студентами. Змінити свою уяву про те, що повинен робити студент і як йому повинен допомагати викладач. Що він може зробити сам, що за допомогою товариша, а що за допомогою викладача. Перехід до АМН - це основа для подальшого переходу до єдиного педагогічного процесу нового типу. В сучасній вищій школі рух до адаптивної системи навчання знаходиться на еволюційному рівні. Існуюча система навчання за багатьма параметрами почала відходити від традиційної і трансформуватися в адаптивну. Самостійна робота студентів. Як організувати самостійну роботу всіх студентів? Як перевірити її результативність у кожного студента? Як забезпечити методичними матеріалами і завданнями постійно працюючі самостійно академічні груди? Ця проблема стає основною у викладачів, які використовують АМН. Більшу частину часу на заняттях слід відводити на усну самостійну роботу, яка в умовах АМН проводиться переважно в парах різного типу. Робота в парах включає взаємоконтроль як один із засобів, що забезпечує суцільну контрольованість результатів самостійної роботи. Але для того, щоб спокійно працювати індивідуально на фоні самостійно діючої аудиторії, необхідно попередньо спеціально навчити студентів прийомам самостійної роботи, взаємоконтролю і самоконтролю.Ми впевнені, що прийде час, коли всі підручники зі всіх дисциплін стануть самовчителями, засобами для організації і проведення самостійної роботи. Вони будуть оснащені засобами зворотного зв'язку, програмами для комп'ютерів і спеціальними планами багатоваріантного, багаторівневого типу. І тоді викладачі зможуть працювати плідно, з максимальною ефективністю, творчо. А зараз, поки таких підручників немає, все це викладач повинен робити сам, залучаючи студентів для створення методичних матеріалів із зворотним зв'язком, схем, опор. Дуже важливо звернути увагу на те, що при самостійній роботі всі студенти працюють в різному темпі і потребують різної допомоги. Швидкість виконання завдань для самостійної роботи залежить не тільки від рівня підготовки студентів, але і від їх індивідуальних фізіологічних особливостей. В традиційній системі навчання ця нерівність ліквідується шляхом видачі студентам диференційованих завдань. Викладач сам розподіляє ці завдання між студентами на основні суб'єктивної оцінки їхніх можливостей. В АМН для цієї мети використовують багаторівневі завдання з адаптацією. Обсяг та складність завдань збільшуються від рівня до рівня.
Перший рівень корелює з оцінкою "3", другий - з оцінкою ''4", третій - з оцінкою "5". Графічно така модель зображена на рис. 9.4. Для кожної навчальної дисципліни готуються свої варіанти завдань з адаптацією. В окремих варіантах від рівня до рівня збільшується лише обсяг текстового матеріалу. В інших варіантах при стабільному обсязі збільшується складність задач. Але частіше зростання обсягу завдань супроводжується і підвищенням складності. Термін для виконання завдання у всіх однаковий, але кожнийстудент просувається від рівня до рівня зі своєю швидкістю. Робота завершується за сигналом викладача, щоб студенти встигли виставити собі оцінки за досягнутий рівень і якість виконання завдань. Контроль якості виконання завдань може здійснюватись в різних режимах. При наявності засобів зворотного зв'язку його здійснює сам студент в режимах "самоконтроль", або "взаємоконтроль". При відсутності засобів зворотного зв'язку контроль здійснює викладач, використовуючи для цього тих студентів, у кого він уже перевірив завдання. Число помічників швидко зростає. кожний студент отримує дві оцінки. Одну він виставляє собі сам, а другу йому ставить товариш або викладач.
Завдання з адаптацією можуть бути записані на роздаткових картках, які лежать на столі у викладача. Студент сам обирає рівень, з якого він розпочне, а в самому рівні один з варіантів. Робота в парах. Робота в парах є основою для організації самостійної роботи під час занять в аудиторії. На відміну від роботи в малих групах, де студенти по черзі відповідають "асистенту" викладача з числа студентів, в парах будь-якого типу в кожний момент половина студентів відповідає, а друга половина контролює. Потім вони міняються ролями. В системі АМН самостійна робота студентів в аудиторії проводиться з використанням трьох видів пар: статичної, динамічної і варіаційної. Статична пара передбачає спільну роботу студентів, які сидять за одним столом (рис. 9.5а). Динамічна пара - це мала група з 4 студентів, які сидять за сусідніми столами. Кожний працює в кожним, тричі змінюючи партнера (рис. 9.5б). Варіаційна пара - це варіант колективної роботи в малій групі з 4 студентів. Кожний студент працює то з одним, то з другим сусідом. При цьому здійснюється обмін матеріалами, варіанти яких будуть опрацьовані кожним членом мікрогрупи (рис. 9.6в). Статична пара формується за бажанням студентів, тому що фактор контактності та доброзичливості грає в цій парі визначальну роль. Не слід нав'язувати партнера, можна лише порадити або попрохати допомогти товаришу. Статична пара - це школа підготовки до роботи в динамічній і варіаційній парах. В цих парах студенти постійно міняються ролями викладача і учня. Вони навчають один одного, працюють в режимі "взаємонавчання'' і "взаємоконтролю". Робота в статичній групі за спеціальними навчальними і контролюючими програмами перетворює цю пару в "живий комп'ютер". Кожен студент виступає як в ролі носія програми, так і в ролі навчаючогося за цією програмою. Навчити студентів працювати в статичній парі - першорядне завдання викладача, який переходить до роботи за АМН. Досвід показує, що успішно співпрацюють як добре підготовлені студента, так і студенти, які підготовлені гірше. Успішно працюють і пари, в яких студенти мають різний рівень підготовки. Після спільної роботи на протязі деякого часу за бажанням партнерів може здійснюватися зміна партнерів, що створює передумову до переходу на роботи в динамічній і варіаційних парах. При роботі в динамічній парі загальне завдання ділиться між членами мікрогрупи. Кожний опитує кожного, кожний відповідає кожному. Виникає ситуація колективної взаємодії всіх членів групи. Кожна четвірка працює за завданням, зазначеним в роздатковій картці. Це завдання включає 4 варіанти завдань, 4 запитання і 4 пункти плану. Можуть бути мікрогрупи і з більшою кількістю учасників колективної роботи, однак число їх повинно бути обов'язково парним. Управління таким видом роботи має організаційні
труднощі. Необхідні спеціально підготовлені диференційовані за обсягом і складністю завдання і задачі. В умовах АМН академічна група (потік) працює в умовах стихійного вибору партнерів. Можливі розходження в швидкості роботи партнерів. Студенти, які закінчили роботу, чекають наступного партнера, який ще продовжує працювати. Варіаційна пара є одним з видів колективного навчання. На відміну від динамічної пари, де єдине завдання розподіляється частинами, в варіаційній парі здійснюється інтеграція зусиль кожного студента на підготовку різних матеріалів єдиного завдання. При роботі в варіаційній парі кожний студент готує картку з питаннями, задачами і прикладами. Після перевірки карток викладачем, який підходить до кожного студента, розпочинається робота в мікрогрупі, яка складається з чотирьох студентів. Робота здійснюється за три такти. Перший такт - робота з поруч сидячими. Кожний студент опитує сусіда за своєю карткою. Партнери ставлять один одному запитання, порівнюють відповіді з записами на звороті картки. Задачі і приклади вирішують усно. Після взаємоконтролю і взаємонавчання партнери міняються і картками, і партнерами. Починається другий такт - робота з партнером, який сидить за сусіднім столом. Перевіряючий працює з карткою, за якою був перевірений сам. Після завершення роботи партнери міняються картками і звертаються до першого партнера. Третій такт - робота з цим партнером за новою карткою. Робота завершується тоді, коли в руки повернулася своя картка. Робота в динамічній і варіаційній парах демократична за своєю суттєвістю. Кожний партнер знаходиться в рівних умовах. Нові організаційні форми потрібно впроваджувати поступово. Якщо в окремих академгрупах не вдається досягнути успіху - тимчасово відступити, переглянути підготовку, змінити дози матеріалу, удосконалити технологію спілкування студентів в парах.Колективне навчання не слід підміняти роботою в малих групах, де перевіряючим призначається кращий студент. Лідерство породжує нерівноправність. Однією з перспективних форм роботи в малих групах може бути проведення творчих дискусій, аукціонів ідей. Кожен студент може приймати в них участь, критикувати, висловлювати свою думку. При використанні АМН роль викладача не зводиться лише до підготовки завдань і організації колективної та індивідуальної роботи. Як і всі студенти, викладач змінює партнерів, консультує, надає допомогу всім, кому вона потрібна, використовує свій високий рівень компетентності. Використання ТЗН, Перехід до АМН дозволяє забезпечити раціональне використання технічних засобів навчання з різною функціональною спрямованістю. Інформативні засоби (діафільми, кінофільми, відеофільми) використовуються на етапі передачі знань, підсилюючи інтенсивність навчання. В цих умовах АМН головним призначенням ТЗН є організація самостійної роботи студентів. Для цієї мети потрібно використовувати як навчаючі, так і контролюючі ТЗН. Але при цьому потрібно чітко визначити роль і місце викладача під час роботи студентів з технічними засобами. Возможности использования адаптивной системы обучения для формирования ключевых компетенций1. Проблема формирования ключевых компетенций. В педагогической литературе в последнее время активно обсуждаются проблемы, связанные с понятием ключевых компетенций. На данном этапе открытымиостаются вопросы не только о понятиях «компетенция», «компетентность», «клю-чевые компетенции», но и вопрос о списке ключевых компетенций, не говоря уже обих формировании в рамках отдельных предметов. Понятиям «компетенция», «компетентность», «ключевые компетенции» посвящены ряд статей, в которых ихопределения порой принципиально расходятся. Так, например, некоторые исследо-ватели разграничивают понятия «компетенция» и «компетентность» а некоторые используют их как синонимы Авторы этих статей стараются так или иначе определится со списками ключевых компетенций: некоторые используют уже имеющиеся перечни других авторов, а некоторые вводят свои. Таким образом, проблемы, связанные с понятиями в компетентностном подходе и со списками ключевых компетенций активно обсуждаются. Вопрос о формировании ключевых компетенций рассматривается авторами лишьэпизодически, без необходимых разъяснений, конкретизаций применительно к какому-либо предмету, классу, школе, вузу ит. д. На данный момент времени не существует общепринятых методик формирования у учащихся ключевых компетенций. Мы предлагаем сначала обратится к уже существующим методикам, технологиям, системам образования. Попытаемся ответить на вопрос, какие из них мы мог-ли бы использовать для формирования ключевых компетенций. Весьма вероятно, что авторы этих технологий, систем обучения не ставили перед собой цель фор-мирования у учащихся ключевых компетенций. На самом деле многие технологии, методики, созданные раньше, чем впервые появилось словосочетание «ключевые компетенции», в той или иной степени способствуют их формированию. Более того, анализируя практику любого педагога, мы обнаружим, что он формирует некоторые или даже все ключевые компетенции, может быть, не подозревая осуществовании такого понятия. Что же такое адаптивная система, адаптивная школа, в чем ее принципиальное отличие от традиционной школы с ее системой обучения? Основным понятием здесь является понятие адаптации. Первоначально это понятие, заимствованное из биологических наук, обозначало приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды В настоящее время философское осмысление процессов приспособления позволяет считать адаптацию всеобщим свойством живой материи, в том числе ичеловека Философский энциклопедический словарь определяет адаптацию (от позднелат. adaptatio – приспособление) в широком смысле, как вид взаимодействия личности или группы с окружающей средой, в ходе которого согласовываются ожидания его участников Дальнейшее развитие наук привело к тому, что это понятие стали широко использовать в психологии и социологии, обозначая двумя терминами: «адаптация» (adaptation) и «приспособление» (adjustment).Первый обозначает приспособление в широком смысле, второй – в более узком – «приспосабливать, приспособится» и, посуществу, выражает ситуативное приспособление Кроме понятия адаптация, в адаптивной системе широко используется термин «социальная адаптация». Это понятие трактуется исследователями по-разному. Это процесс овладения опытом социальной жизни (В.С. Олейников). Это«процесс выработки», по возможности оптимального режима целенаправленногофункционирования личности (Д.А. Андреева). Это процесс «вхождения лично-сти» в совокупность ролей и форм деятельности (Б. Рубин, Ю. Колесников). Это«детерминированный социально-экономическим и политическим строем процессвзаимодействия субъекта с новой социальной средой, в ходе которого изменяются субъективные и объективные характеристики обеих сторон и тем самым обеспечивается эффективность функционирования (М.И. Скубий). Последнее определение наиболее точно отражает процессы, происходящие в адаптивной школе. Существует также понятие «адаптирующие образование» – это программы икурсы, сориентированные на формирование комплекса способностей, необходимых для того, чтобы индивид мог комфортно жить и эффективно действовать вновых для него социальных условиях. Одна из важных задач – поддержание профессиональной и иной компетентности работника на уровне динамично изменяющихся требований трудовой ситуацииСледующие понятия, широко используемые в адаптивной школе, это адаптивная образовательная система и адаптивная образовательная модель. По мнению Е.Я. Ямбурга, адаптивная образовательная модель – модернизированная массовая общеобразовательная школа для учащихся со смешанными способностями. Н.П. Капустин называет адаптивной образовательную систему, «способную каждому ученику помочь достичь оптимального уровня интеллектуального развития в соответствии сего природными задатками и способностями… Школа, в которой реализуется адаптивная образовательная система, называется адаптивной школой» Опыт показывает, что адаптивная система обучения имеет ряд преимуществпо сравнению с традиционной. В.В. Богорев отмечает продуктивные находки в ор-ганизации учебного процесса на основе использования адаптивной системы обучения: 1) приемы гибкого построения индивидуализированного режима и темпаучебной работы; 2) элементы планирования хода обучения самими учащимися;3)диагностический контроль за ходом обучения и его корректировка в соответствиис индивидуальными особенностями прохождения обучаемыми учебной программы; 4) создание специальных учебных материалов для самостоятельной работы;5)подвижный состав учебных групп и гибкое сочетание индивидуальных и групповых форм учебной работы Адаптивная школа выстраивается таким образом, чтобы у каждого ребенкаразвить механизмы природной и социальной адаптации Поэтому возникает необходимость внесения изменений во все компоненты образовательного процесса: структуру, содержание, формы, методы и технологии, критерии оценки результатов. Эти изменения позволяют не пассивно приспосабливаться к возможностям учащихся путем снижения требований, а развивать возможности каждого ребенка, то есть осуществлять индивидуальный подход в обучении. Точкой отсчета в адаптивной системе обучения является ученик с его индивидуальными особенностями: природными задатками и способностями, характером протекания мыслительных процессов; уровнем знаний и умений; работоспособностью; уровнем познавательной и практической самостоятельности и активности; темпом продвижения в обучении; отношением к учению и т.д. Результатом адаптивного обучения будет являться качественной изменение этих индивидуальных особенностей. Итак, приспособление в адаптивной системе носит двусторонний характер. С одной стороны образовательная система влице образовательного учреждения и конкретного педагогического и ученическогоколлектива со своими методами, формами, содержанием технологиями активно приспосабливается к индивидуальным особенностям одного учащегося. С другойстороны сам учащийся приспосабливается к этой системе, в результате чего происходят качественные изменения в его психофизиологических и социальных характеристиках (см. схему).Схема процесса адаптацииУченик• природные задатки и способности; • характер протекания мыслительных процессов; • уровень знаний и умений; • работоспособность; • уровень познавательной и практической самостоятельности и активности; • темп продвижения в обучении; отношение к учению и т. д.Образовательная системаОбразовательное учреждение• педагогический коллектив; • ученический коллектив; • традиции, правила, устав и т.д. Образовательный процесс• структура; • содержание; • форма; • методы и технологии; критерии оценки результатов и т. д.3. Формирование ключевых компетенций в адаптивной системе.Ответим теперь на следующие вопросы: 1) Какие особенности адаптивной системы способствуют формированиюключевых компетенций? 2) Какие ключевые компетенции могут формироваться в адаптивной системе обучения? Выделив основные сходства и отличия адаптивной и традиционной системобучения, мы ответим на эти вопросы. Под традиционной системой мы понимаемздесь систему, в которой процесс обучения укладывается в следующую структуру: изложение, понимание, обобщение, применение. Доминирующая роль состоитв деятельности учителя. Сходство такой системы с адаптивной в единой цели – развитии личности и использовании одного содержания. Среди отличий мы выделим два, которые влекут за собой все остальные. Первое отличие состоит в роли ученика и учи-теля в образовательном процессе, в системе их взаимоотношений. Если в традиционной системе учитель является субъектом обучения, информатором, ответственным за процесс обучения и его результаты, то в адаптивной школе учитель – организатор познавательной деятельности учащихся, он разделяет с учащимися ответственность за результаты образовательного процесса. Как следствие преимущество отдается не авторитарномустилю руководства, а демократическому, в основе которого – сотрудничество ученика и учителя. Ученик в этом случае становится не объектом обучения, не пассивным получателем информации с установкой на запоминание, а субъектом обучения. Он сам с помощью учителя добывает знания, участвует в организации учебного процесса, частично планирует учебную деятельность, включается в активный мыслительный процесс, он ответственен за результаты учебного процесса, осознает их значимость для своего развития. Такая организация процесса обучения способствует формированию целогоряда ключевых компетенций. (Говоря далее о ключевых компетенциях, мы будемиспользовать список ключевых компетенций А.В. Хуторского: ценностно-смысловая компетенция, учебно-познавательная, информационная, компетенция личностного самосовершенствования, коммуникативная, социально-трудовая и общекультурная компетенции Новые функции ученика в образовательном процессе позволяют ему самому принимать ответственные решения, делать выбор. Кроме того, они влияют на мировоззрение ученика, осознание им своей роли и пред-назначения, его ценности и приоритеты. Именно так описывает содержание ценностно-смысловой компетенции А.В. Хуторской. В адаптивной системе ученик, какотмечалось выше, является субъектом обучения. Поэтому в деятельности научается планированию, целеполаганию, анализу, рефлексии, самооценке учебнопознавательной деятельности, общеучебным умениям и навыкам. В результате обучения в адаптивной школе у учащихся наблюдается повышение учебно-познавательного интереса, высокая учебная мотивация, личная ответственность каждого ученика за приобретенные им знания и умения, высокая трудоспособность учащихся на уроках. Это, несомненно, способствует формированию учебно-познавательной компетенции. Вследствие того, что ученик сам до-бывает знания, учится работать с различными источниками информации, учитсяискать необходимую информацию, анализировать ее, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать. Таким образом, в результате приобретает информационную компетенцию. Активная самостоятельная деятельность ученика способствует самопознанию ученика, развитию необходимых личностных качеств, формированию культуры мышления, духовному и интеллектуальному саморазвитию. Такая работа над собой способствует формированию компетенции личностного самосовершенствования. Вторая особенность адаптивной системы – в организации процесса обучения. Как уже отмечалось выше, учитель перестает быть главным звеном в этом процессе. Преимущество отдается групповым формам работы. На уроке организуется взаимодействие учащихся, в ходе которого они осуществляют изучение нового материала, закрепление, применение, само-контроль и взаимоконтроль. Учащиеся вынуждены приспосабливаться к своемупартнеру или партнерам, находить выходы из конфликтных ситуаций, овладеватьразличными социальными ролями, вести дискуссию, грамотно критиковать и адекватно принимать критику. В результате на уроках происходят содержательные диалоги по инициативе учащихся без вмешательства учителя. Такая работа в адаптивой системе осуществляется регулярно, поэтому учащиеся приобретают опыт подобной деятельности. Наблюдается также и активное участие большинства учеников в организации жизни класса, активное участие наиболее продвинутых учеников в школьном самоуправлении. В результате формируются такие компетенции, как коммуникативная, социально-трудовая иобщекультурная. Итак, проанализировав основные отличия традиционной и адаптивной системы обучения, мы выяснили, что в результате адаптивного образования у учащих-ся формируются ключевые компетенции, причем из списка ключевых компетенций, предложенных А.В. Хуторским формируются все семь. Результаты нашего анализаотражены в таблице. Взятые нами отличия адаптивной системы от традиционнойрасположены в первой колонке, ключевые компетенции, которые формируются в результате этих особенностей – в третьей, а факторы, влияющие на их формирование – во второй. Влияние адаптивной системы обучения на формирование ключевых компетенций Особенности адаптивной системы обучения.Факторы, способствующиеформированию компетенций. Формируемые ключевые компетенции (по А.В. Хуторскому) Роль ученика и учителя в образовательном процессе, в системеих взаимоотношений. Демократический стиль руководства учебным процессом, ученик – активный субъект учебного процесса. 1. Ценностно-смысловая, 2. учебно-познавательная, 3. информационная, 4. личностного самосовершенствования. Организация процесса обучения. Постоянное использование групповых форм работы. 1. Коммуникативная, 2. социально-трудовая3. общекультурная. Несмотря на то, что адаптивная образовательная среда является благодатной почвой для «выращивания» ключевых компетенций, как мы уже отмечали, ни один из авторов адаптивного подхода не ставил перед собой такой цели. Таким образом, можно говорить о том, что воздействие адаптивной системы обучения на формирование ключевых компетенций носит объективный характер, не зависящий от изучаемого предмета, намерений педагога, специфики учебного заведения и проч. Естественной задачей преподавателя и педагогического коллектива является сознательное использование отмеченного объективного влияния. То есть, можно говорить об объективном формировании ключевых компетенций в адаптивной системе, независимо от изучаемого предмета, преподавателя, школы, вуза или каких- либо особенностей учащегося. Адаптивная система позволяет использовать самые разные технологии, методики обучения, поэтому, применяя адаптивную систему, можно поставить новую цель – формирование ключевых компетенций. В этом случае адаптивная система должна будетприобрести новые специфические черты. Возможно, к уже существующим в адаптивной системе методам, формам работы, средствам обучения будут добавлены новые. Итак, для реализации компетентностного подхода в образовании может бытьиспользована адаптивная система обучения с целью формирования ключевыхкомпетенций, при условии, что этот процесс будет являться целенаправленным. Библиографический список1. Адаптация, понятие и структура // Дополнительное образование, 2003. № 5. С. 13-16. 2. Боголюбов Л.Н. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения // История и обществознание в школе. 2002. № 9. С. 22 33. 3. Богорев В.В. Психолого-педагогические основы системы адаптивного обучения // Наука и школа, 2001. № 2. С. 12-15.4. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 216 с. 5. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. 431 с. 6. Философские проблемы теории адаптации / Под ред. Г.И. Царедворцева. М.: Мысль, 1975. 7. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно – ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58-64. 8. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию как необходимость // Мир образования – образование в мире, 2001. № 4. С. 8-18. 9. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. Т.1 / Под. ред. С.Я. Батышева. М., АПО.
