контекстне навчання та ділова гра
Контекстне навчання та ділова гра як методи активного навчання на уроках інформатики
Як результат реформування освітніх процесів поряд з існуючою науко-вою класифікацією методів навчання зустрічається об’єднання методів на-вчання в дві групи: традиційні та нетрадиційні. Традиційними вважають ті методи, які мають перевагу над іншими за рівнем усталеності, поширеності, розповсюдженості, наявності методичних розробок. Нетрадиційними вважа-ють методи, застосування яких є скоріше винятковою подією, ніж нормою. Це – методи, в яких по іншому розставляються акценти в навчально-виховному процесі.
В сучасних публікаціях все частіше зустрічається ще одна класифікація методів навчання: активні і пасивні. Ця класифікація не є новою. Ще в 1929 році у м. Харкові була опублікована дидактично-методична книга Григорія Ващенка “Загальні методи навчання”. Саме Г. Ващенко класифікує методи навчання з погляду участі вчителя та учня в навчальному процесі. За цією ознакою він поділяє методи навчання на активні і пасивні [7]: „...процес на-вчання, окрім праці учня, складається ще з праці вчителя, яка теж має дуже складний характер. Роль учителя та учня у цьому процесі може бути неодна-кова. Тут ми можемо уявити собі дві протилежні ситуації. У першій цілком активну роль відіграє вчитель. Від нього виключно залежить і самий матері-ал, і порядок навчання, а також техніка подання матеріалу. Учень тільки па-сивно засвоює те, що подає йому вчитель. Друга, протилежна ситуація, коли учень виступає в цілком активній ролі, а вчитель тільки допомагає йому і створює сприятливі умови для роботи. З цього погляду методи навчання мо-жна поділити на дві категорії: пасивні й активні. Різниця між ними насампе-ред у тому, що за них навчальний процес має не однакову мету. При пасив-них методах навчання має на меті дати учням готові знання, при активних — виховати у них ініціативу й творчі здібності”.
Огляд бібліографії, присвяченої активним методам навчання, дав можливість зробити висновок, що на сьогодні частіше всього наводиться така класифікація активних методів навчання [1; 5; 6; 12]: імітаційні та неіміта-ційні.
Імітаційні заняття обов’язково передбачають імітацію індивідуальної або колективної діяльності у вибраній сфері, наявність імітаційної моделі об’єкту, процесу, діяльності. Імітаційні методи поділяються в свою чергу на ігрові та неігрові. До ігрового імітаційного навчання відносять ділові ігри, розігрування ролей, ігрове проектування. До неігрових імітаційних занять відносять метод конкретних ситуацій, імітаційні вправи, індивідуальні трені-нги.
Неімітаційні заняття не вимагають певної моделі, і активізація тут забезпечується системою діючих прямих та зворотних зв’язків між учнем та вчи-телем. До неімітаційних методів більшість науковців відносять проблемне навчання, проектну діяльність, лабораторну роботу, практичне заняття.
Сучасний рівень розвитку суспільства вимагає від школи орієнтації на особистість учня, задоволення його інтересів та освітніх потреб шляхом впровадження диференціації та профільності навчання. Національна доктри-на розвитку освіти України у ХХІ ст. [10] наголошує на створенні та впрова-дженні системи спеціалізованої підготовки (профільного навчання) в стар-ших класах загальноосвітньої школи, орієнтованої на індивідуалізацію на-вчання та соціалізацію учнів з урахуванням реальних потреб сучасного ринку праці, відпрацювання гнучкої системи профілів та кооперації старшої школи з закладами молодшої, середньої та вищої освіти. Навчальна діяльність учнів в профільній школі має свою специфіку і в деякій мірі відрізняється від на-вчальної діяльності в основній школі. Основним навчальним завданням учнів середніх класів є засвоєння основ наук. При цьому головну роль відіграють широкі пізнавальні та навчально-пізнавальні мотиви. На відміну від цього педагогічний процес у старшій школі має вже деяку професійну спрямова-ність, передбачає вихід за межі навчальної діяльності і пізнавальної мотива-ції, актуалізацію важливих для майбутнього спеціаліста професійних моти-вів. Профільне навчання передбачає створення умов для навчання старшо-класників відповідно до їхнього професійного самовизначення. Отже, навча-льна діяльність в профільній школі повинна дещо трансформуватись і являти собою не просто процес передачі знань від учителя учневі, а простір, в якому школярі діють в контексті майбутньої професії. Для реалізації такого підходу до навчальної діяльності в профільній школі, наближення навчання школярів старшої школи до змісту майбутньої професії можна рекомендувати впрова-джувати в педагогічну практику профільного навчання середньої школи кон-цепцію контекстного навчання, запропоновану А. А. Вербицьким [8]. Ця концепція розроблена для підвищення ефективності навчання у вищій школі, проте деякі елементи її можуть з успіхом застосовуватись і в середній школі.
Контекстне навчання передбачає предметне та соціальне моделювання майбутньої професійної діяльності спеціаліста, а засвоєння ним абстрактних знань накладається на канву цієї діяльності. Найбільш адекватним для цього є активні форми і методи навчання: аналіз конкретних ситуацій, розв’язування професійних задач, проблемні методи, ділові та рольові ігри, науково-дослідницька робота, стажування. Так як навчання інформатики в профільній школі передбачається організовувати через професійно спрямо-вані диференційовані курси за вибором, то використання цих форм і методів дозволять представити на уроках інформатики реальні особливості майбут-ньої професії. Організована за теорією контекстного навчання діяльність на-буває для старшокласників особистісного смислу, оскільки в ній прогляда-ються ознаки майбутньої професії. Таким чином, поняття „професійний кон-текст” виступає смислоутворюючою категорією, що забезпечує особистісне включення старшокласників до процесу пізнання і професійного становлен-ня.
Одним з методів активного навчання є ділова гра. В педагогічній літера-турі зустрічаються декілька визначень поняття „ділова гра” [див., наприклад, 2; 3; 4; 9; 11]. Проте аналіз різних його трактувань дає можливість зробити висновок, що головною особливістю ділової гри є наявність ситуації або імі-таційної моделі, яка являє собою технологію виконання певних робіт (скла-дання договору, розробка плану дій, розробка плану роботи, розробка про-грамного забезпечення тощо).
Для ділової гри характерним є наявність:
- імітаційної моделі професійної діяльності та виробничих відносин;
- проблемної ситуації;
- ролей;
- рольових цілей та спільної мети всього колективу;
- взаємодія учасників гри, які виконують ті або інші ролі;
- колективної діяльності;
- ланцюжка рішень.
Розглянемо детальніше всі ці компоненти.
В будь-якій діловій грі імітується діяльність певної організації., підпри-ємства або його підрозділу, наприклад конструкторського бюро, будівельно фірми тощо. Можуть імітуватися події, конкретна діяльність людей (нарада, обговорення планів, проведення бесіди). В ділових іграх для школярів іміта-ційна модель представляється у спрощеному вигляді, без деталізації подро-биць, які важливі для професіоналів. Це робиться з метою збереження уваги учнів, щоб вони не відволікалися на несуттєві питання. Модель імітації є ста-ртовим моментом при конструюванні гри.
Після того, як модель визначена, ставить проблемна ситуація, яка буде розв’язуватися у грі. В будь-яких виробничих відносинах задіяні люди тих або інших спеціа-льностей. Тому вводять ролі спеціалістів, наприклад бухгалтера, програміста, інженера-хіміка і т.д. для кожної конкретної ролі існують ігрові цілі: що саме той або інший спеціаліст повинен виконувати в процесі гри та чого досягну-ти. В свою чергу у всього ігрового колективу також є мета – це спільна дида-ктична ціль, яка відповідає меті всієї гри. Ці дві цілі повинні бути урівнова-жені.
Ділова гра має декілька етапів: на початку гри ставиться проблемна си-туація, потім вона розбивається на під задачі, кожна з яких розв’язується на одному з етапів, останній етап гри присвячений розв’язанню початкової про-блеми. Таким чином протягом гри утворюється ланцюжок рішень.
Ділові ігри допомагають наблизити навчальний процес до реального життя. Проте це можливо при умові, якщо ці ігри моделюють реальні ситуа-ції, а не схеми з підручника. Ефект від навчання за методом ділових ігор під-силюється також за рахунок перевтілення учасників гри в конкретних дійо-вих осіб. Ділова гра породжує потужне психологічне поле, яке залучає до ді-яльності всіх учасників, викликаючи великий емоційний підйом. Гра дає мо-жливість кожному її учаснику проявити творчі здібності, що є задоволенням потреб в самореалізації; дає можливість позмагатися, підтвердити або зміни-ти статус у групі.
В результаті проведення гри учні отримують:
- розуміння та засвоєння матеріалу будь-якої складності;
- розвиток умінь та навиків роботи в команді, прийняття рішень, здібно-стей контактувати та слухати інших, риторичних здібностей, лідерських яко-стей;
- розвиток продуктивного мислення, спостережливості, пам’яті, творчих здібностей, наполегливості, вміння доводити та відстоювати свою точку зо-ру, організаторських здібностей.
Наведемо зразок плану інтерактивного уроку з інформатики, основним методичним прийомом в якому є проведення ділової гри.
Тема уроку: Етапи розв’язування задач на ЕОМ.
I. Мотивація навчальної діяльності учнів.
Учитель пропонує учням назвати галузі, у яких використовується комп’ютер. У формі бесіди він обговорює з учнями, що для залучення комп’ютера до розв’язування різноманітних задач необхідно провести велику підготовчу роботу.
Але, незважаючи на те, для яких саме задач використовується комп’ютер, етапи, що їх проходять ці задачі, подібні. Від того, наскільки роз-робники програмного забезпечення будуть дотримуватися цих етапів, зале-жить якість розв’язування задач на ЕОМ.
Учитель пропонує учням відповісти на питання: Як ви гадаєте, яка буде тема сьогоднішнього уроку?
II. Оголошення, представлення теми та очікуваних навчальних ре-зультатів.
Після цього уроку учні зможуть:
- розповідати про основні етапи розв’язування задач з використанням комп’ютера;
- пояснювати зміст етапів розв’язування задач з використанням комп’ютера;
- набути навичок роботи у групі.
III. Інтерактивна вправа.
Учитель змальовує учням таку ситуацію:
Є фірма-розробник програмного забезпечення. Нехай ця фірма назива-ється „Інтелект” (можна запропонувати учням дати назву фірмі). У цю фірму приходить екодизайнер міста, який працює над проектом озеленення міста та впорядкування місць відпочинку. у місті вже існує багато скверів, проте вони недостатньо облаштовані для відпочинку населення. Для виділення коштів на впорядкування скверів треба знати їхню загальну площу. Потрібно написати програму, яка дозволить обчислити площу всіх скверів міста, за умови, що всі сквери мають форму прямокутника. Вчитель пропонує учням зімітувати роботу фірми з виконання замовлення екодизайнера. Для цього вчитель про-понує учням розіграти ролі:
Екодизайнер (1 учень) – замовник роботи.
Постановники задачі (2 учні) – формулюють постановку задачі.
Програмісти-початківці (3 учні) – складають алгоритм.
Програмісти-експерти (3 учні) – перевіряють алгоритм.
Програмісти-майстри (вчитель та 2 учні) – пишуть програму.
„Комп’ютер” (1 учень) – виконує програму.
Учні отримують сценарій гри з описом своїх дій, готуються до розігру-вання ролей, тренуються.
Орієнтовний сценарій гри
Екодизайнер приходить у фірму ”Інтелект” і повідомляє свою проблему, викладає суть роботи постановникам задачі.
Постановники вивчають задачу, формулюють для групи програмістів математичну модель задачі, визначають вхідні та вихідні дані (чітко з’ясовують, що дано і що треба знайти), встановлюють характеристики (ти-пи) вхідних та вихідних даних.
Програмісти-початківці складають алгоритм розв’язування поставле-ної задачі і подають його у графічній формі на перевірку програмістам-експертам.
Програмісти-експерти – перевіряють, чи задовольняє складений алго-ритм властивостям алгоритмів.
Програміст-майстер – записує алгоритм мовою програмування та нала-годжує програму (перевіряє правильність її роботи).
Коли програма написана та перевірена, правильність її роботи перевіря-ють постановники: чи відповідає складений алгоритм вимогам постановки задачі.
„Комп’ютер” – виконує програму з різними даними (дані для комп’ютера вводить програміст-експерт).
Екодизайнер під час роботи інших учасників рольової гри розробляє критерії для перевірки виконаної роботи, а після виконання його замовлення отримує готову програму для постійного користування.
IV. Обговорення результатів гри.
Учитель обговорює з учнями результати рольової гри. Для цього він пропонує відповісти учням на такі запитання:
1. Як ви почувалися у своїй ролі?
2. Фахівцем якої справи (з перелічених) вам би хотілося бути?
3. Які ще рольові ігри можна розіграти на уроках інформатики?
4. Скільки всього ролей розігрувалося у цій рольовій грі?
5. Який фахівець формулював умову задачі?
6. Який фахівець створював постановку, описував математичну модель та визначав метод розв’язування математичної задачі?
7. Який фахівець створював алгоритм та записував його мовою програму-вання?
8. Який фахівець перевіряв програму, аналізував результати роботи?
9. Який фахівець прийняв програму для постійного користування (експлуа-тацію)?
Учитель разом з учнями формулює етапи розв’язування задач:
1. Формулювання умови задачі.
2. Створення постановки задачі.
3. Створення математичної моделі та визначення методу розв’язування математичної задачі.
4. Створення алгоритму.
5. Запис алгоритму мовою програмування та налагодження програми.
6. Тестування програми, аналіз результатів.
7. Експлуатація програми.
Учні записують у зошит етапи розв’язування задач.
V. Підбиття підсумків, оцінювання результатів уроку.
Запитання для бесіди:
1. Як ви вважаєте, що треба враховувати (яких вимог дотримуватися) розро-бникам програмного забезпечення, щоб їхні програмні продукти були якіс-ними (правильно працювали)?
2. Як ви гадаєте, чи залежить якість програм від професійного рівня фахівців і яких саме?
3. Як ви вважаєте, чи досягнуто мету, яку поставили перед початком уроку?
4. Яких нових знань та умінь ви набули на уроці?
VI. Повідомлення домашнього завдання.
§7 підр. (Глинський Я. М. Інформатика: 8–11 класи. Навчальний посібник для загальноосвітніх навчальних закладів: У 2-х кн. – Кн. 1. Алгоритмізація і програмування. – 3-тє вид. – Львів: Деол, СПД Глинський, 2003. – 200 с).
З власного досвіду автор стверджує, що застосування активних методів навчання, зокрема контекстного навчання та ділової гри, дійсно підвищує ефективність уроку та поліпшує зацікавленість учнів до навчання, отже, мо-жна рекомендувати вчителям інформатики використовувати ці технології на-вчання при проведенні уроків в профільній школі.
ЛІТЕРАТУРА:
1. Алексюк А. М. Методи навчання і методи учіння. – К.: Знання, 1980. – 48 с.
2. Бабурин В. Л. Деловые игры по экономичской географии. – М.: Просве-щение – АО «Учебная книга», 1995. – 155 с.
3. Бадаев А. А. Активные методы обучения. – М.: Профиздат, 1986. – 217 с.
4. Бельчиков Я. М., Бирштейн М. М. Деловые игры. – Рига: Авотс, 1989. – 142 с.
5. Бондарчук Л. І. Федорчук Е. І. Методи активного навчання в курсі "Ос-нови педагогічної майстерності."// Вища і середня пед. освіта. - Київ, 1993. - № 16. – С. 51–56.
6. Братцева Г. Г. Активные методы обучения и их влияние на смену педа-гогической парадигмы. Философия образования. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 23. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. – С. 336–340.
7. Ващенко Григорій. Загальні методи навчання: Підручник для педагогів / Всеукраїнське Педагогічне Товариство ім. Г. Ващенка. – К., 1997. – 410 с.
8. Вербицький А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. – 206 с.
9. Кривова В. А. применение учебных деловых игр при обучении матема-тике в основной школе (на примере геометрического материала): Дис... канд. пед. наук: 13.00.02. – М.: РФО, 1999. – 216 с.
10. Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ ст. – К.: Шкільний світ. – 2001. – 12 с.
11. Платов В. Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. – М.: ИПО «Профиздат», 1991. – 123 с.
12. Смолкин А. М. Методы активного обучения: Науч.-метод. пособие.— М.: Высш. шк., 1991. – 176 с.
Як результат реформування освітніх процесів поряд з існуючою науко-вою класифікацією методів навчання зустрічається об’єднання методів на-вчання в дві групи: традиційні та нетрадиційні. Традиційними вважають ті методи, які мають перевагу над іншими за рівнем усталеності, поширеності, розповсюдженості, наявності методичних розробок. Нетрадиційними вважа-ють методи, застосування яких є скоріше винятковою подією, ніж нормою. Це – методи, в яких по іншому розставляються акценти в навчально-виховному процесі.
В сучасних публікаціях все частіше зустрічається ще одна класифікація методів навчання: активні і пасивні. Ця класифікація не є новою. Ще в 1929 році у м. Харкові була опублікована дидактично-методична книга Григорія Ващенка “Загальні методи навчання”. Саме Г. Ващенко класифікує методи навчання з погляду участі вчителя та учня в навчальному процесі. За цією ознакою він поділяє методи навчання на активні і пасивні [7]: „...процес на-вчання, окрім праці учня, складається ще з праці вчителя, яка теж має дуже складний характер. Роль учителя та учня у цьому процесі може бути неодна-кова. Тут ми можемо уявити собі дві протилежні ситуації. У першій цілком активну роль відіграє вчитель. Від нього виключно залежить і самий матері-ал, і порядок навчання, а також техніка подання матеріалу. Учень тільки па-сивно засвоює те, що подає йому вчитель. Друга, протилежна ситуація, коли учень виступає в цілком активній ролі, а вчитель тільки допомагає йому і створює сприятливі умови для роботи. З цього погляду методи навчання мо-жна поділити на дві категорії: пасивні й активні. Різниця між ними насампе-ред у тому, що за них навчальний процес має не однакову мету. При пасив-них методах навчання має на меті дати учням готові знання, при активних — виховати у них ініціативу й творчі здібності”.
Огляд бібліографії, присвяченої активним методам навчання, дав можливість зробити висновок, що на сьогодні частіше всього наводиться така класифікація активних методів навчання [1; 5; 6; 12]: імітаційні та неіміта-ційні.
Імітаційні заняття обов’язково передбачають імітацію індивідуальної або колективної діяльності у вибраній сфері, наявність імітаційної моделі об’єкту, процесу, діяльності. Імітаційні методи поділяються в свою чергу на ігрові та неігрові. До ігрового імітаційного навчання відносять ділові ігри, розігрування ролей, ігрове проектування. До неігрових імітаційних занять відносять метод конкретних ситуацій, імітаційні вправи, індивідуальні трені-нги.
Неімітаційні заняття не вимагають певної моделі, і активізація тут забезпечується системою діючих прямих та зворотних зв’язків між учнем та вчи-телем. До неімітаційних методів більшість науковців відносять проблемне навчання, проектну діяльність, лабораторну роботу, практичне заняття.
Сучасний рівень розвитку суспільства вимагає від школи орієнтації на особистість учня, задоволення його інтересів та освітніх потреб шляхом впровадження диференціації та профільності навчання. Національна доктри-на розвитку освіти України у ХХІ ст. [10] наголошує на створенні та впрова-дженні системи спеціалізованої підготовки (профільного навчання) в стар-ших класах загальноосвітньої школи, орієнтованої на індивідуалізацію на-вчання та соціалізацію учнів з урахуванням реальних потреб сучасного ринку праці, відпрацювання гнучкої системи профілів та кооперації старшої школи з закладами молодшої, середньої та вищої освіти. Навчальна діяльність учнів в профільній школі має свою специфіку і в деякій мірі відрізняється від на-вчальної діяльності в основній школі. Основним навчальним завданням учнів середніх класів є засвоєння основ наук. При цьому головну роль відіграють широкі пізнавальні та навчально-пізнавальні мотиви. На відміну від цього педагогічний процес у старшій школі має вже деяку професійну спрямова-ність, передбачає вихід за межі навчальної діяльності і пізнавальної мотива-ції, актуалізацію важливих для майбутнього спеціаліста професійних моти-вів. Профільне навчання передбачає створення умов для навчання старшо-класників відповідно до їхнього професійного самовизначення. Отже, навча-льна діяльність в профільній школі повинна дещо трансформуватись і являти собою не просто процес передачі знань від учителя учневі, а простір, в якому школярі діють в контексті майбутньої професії. Для реалізації такого підходу до навчальної діяльності в профільній школі, наближення навчання школярів старшої школи до змісту майбутньої професії можна рекомендувати впрова-джувати в педагогічну практику профільного навчання середньої школи кон-цепцію контекстного навчання, запропоновану А. А. Вербицьким [8]. Ця концепція розроблена для підвищення ефективності навчання у вищій школі, проте деякі елементи її можуть з успіхом застосовуватись і в середній школі.
Контекстне навчання передбачає предметне та соціальне моделювання майбутньої професійної діяльності спеціаліста, а засвоєння ним абстрактних знань накладається на канву цієї діяльності. Найбільш адекватним для цього є активні форми і методи навчання: аналіз конкретних ситуацій, розв’язування професійних задач, проблемні методи, ділові та рольові ігри, науково-дослідницька робота, стажування. Так як навчання інформатики в профільній школі передбачається організовувати через професійно спрямо-вані диференційовані курси за вибором, то використання цих форм і методів дозволять представити на уроках інформатики реальні особливості майбут-ньої професії. Організована за теорією контекстного навчання діяльність на-буває для старшокласників особистісного смислу, оскільки в ній прогляда-ються ознаки майбутньої професії. Таким чином, поняття „професійний кон-текст” виступає смислоутворюючою категорією, що забезпечує особистісне включення старшокласників до процесу пізнання і професійного становлен-ня.
Одним з методів активного навчання є ділова гра. В педагогічній літера-турі зустрічаються декілька визначень поняття „ділова гра” [див., наприклад, 2; 3; 4; 9; 11]. Проте аналіз різних його трактувань дає можливість зробити висновок, що головною особливістю ділової гри є наявність ситуації або імі-таційної моделі, яка являє собою технологію виконання певних робіт (скла-дання договору, розробка плану дій, розробка плану роботи, розробка про-грамного забезпечення тощо).
Для ділової гри характерним є наявність:
- імітаційної моделі професійної діяльності та виробничих відносин;
- проблемної ситуації;
- ролей;
- рольових цілей та спільної мети всього колективу;
- взаємодія учасників гри, які виконують ті або інші ролі;
- колективної діяльності;
- ланцюжка рішень.
Розглянемо детальніше всі ці компоненти.
В будь-якій діловій грі імітується діяльність певної організації., підпри-ємства або його підрозділу, наприклад конструкторського бюро, будівельно фірми тощо. Можуть імітуватися події, конкретна діяльність людей (нарада, обговорення планів, проведення бесіди). В ділових іграх для школярів іміта-ційна модель представляється у спрощеному вигляді, без деталізації подро-биць, які важливі для професіоналів. Це робиться з метою збереження уваги учнів, щоб вони не відволікалися на несуттєві питання. Модель імітації є ста-ртовим моментом при конструюванні гри.
Після того, як модель визначена, ставить проблемна ситуація, яка буде розв’язуватися у грі. В будь-яких виробничих відносинах задіяні люди тих або інших спеціа-льностей. Тому вводять ролі спеціалістів, наприклад бухгалтера, програміста, інженера-хіміка і т.д. для кожної конкретної ролі існують ігрові цілі: що саме той або інший спеціаліст повинен виконувати в процесі гри та чого досягну-ти. В свою чергу у всього ігрового колективу також є мета – це спільна дида-ктична ціль, яка відповідає меті всієї гри. Ці дві цілі повинні бути урівнова-жені.
Ділова гра має декілька етапів: на початку гри ставиться проблемна си-туація, потім вона розбивається на під задачі, кожна з яких розв’язується на одному з етапів, останній етап гри присвячений розв’язанню початкової про-блеми. Таким чином протягом гри утворюється ланцюжок рішень.
Ділові ігри допомагають наблизити навчальний процес до реального життя. Проте це можливо при умові, якщо ці ігри моделюють реальні ситуа-ції, а не схеми з підручника. Ефект від навчання за методом ділових ігор під-силюється також за рахунок перевтілення учасників гри в конкретних дійо-вих осіб. Ділова гра породжує потужне психологічне поле, яке залучає до ді-яльності всіх учасників, викликаючи великий емоційний підйом. Гра дає мо-жливість кожному її учаснику проявити творчі здібності, що є задоволенням потреб в самореалізації; дає можливість позмагатися, підтвердити або зміни-ти статус у групі.
В результаті проведення гри учні отримують:
- розуміння та засвоєння матеріалу будь-якої складності;
- розвиток умінь та навиків роботи в команді, прийняття рішень, здібно-стей контактувати та слухати інших, риторичних здібностей, лідерських яко-стей;
- розвиток продуктивного мислення, спостережливості, пам’яті, творчих здібностей, наполегливості, вміння доводити та відстоювати свою точку зо-ру, організаторських здібностей.
Наведемо зразок плану інтерактивного уроку з інформатики, основним методичним прийомом в якому є проведення ділової гри.
Тема уроку: Етапи розв’язування задач на ЕОМ.
I. Мотивація навчальної діяльності учнів.
Учитель пропонує учням назвати галузі, у яких використовується комп’ютер. У формі бесіди він обговорює з учнями, що для залучення комп’ютера до розв’язування різноманітних задач необхідно провести велику підготовчу роботу.
Але, незважаючи на те, для яких саме задач використовується комп’ютер, етапи, що їх проходять ці задачі, подібні. Від того, наскільки роз-робники програмного забезпечення будуть дотримуватися цих етапів, зале-жить якість розв’язування задач на ЕОМ.
Учитель пропонує учням відповісти на питання: Як ви гадаєте, яка буде тема сьогоднішнього уроку?
II. Оголошення, представлення теми та очікуваних навчальних ре-зультатів.
Після цього уроку учні зможуть:
- розповідати про основні етапи розв’язування задач з використанням комп’ютера;
- пояснювати зміст етапів розв’язування задач з використанням комп’ютера;
- набути навичок роботи у групі.
III. Інтерактивна вправа.
Учитель змальовує учням таку ситуацію:
Є фірма-розробник програмного забезпечення. Нехай ця фірма назива-ється „Інтелект” (можна запропонувати учням дати назву фірмі). У цю фірму приходить екодизайнер міста, який працює над проектом озеленення міста та впорядкування місць відпочинку. у місті вже існує багато скверів, проте вони недостатньо облаштовані для відпочинку населення. Для виділення коштів на впорядкування скверів треба знати їхню загальну площу. Потрібно написати програму, яка дозволить обчислити площу всіх скверів міста, за умови, що всі сквери мають форму прямокутника. Вчитель пропонує учням зімітувати роботу фірми з виконання замовлення екодизайнера. Для цього вчитель про-понує учням розіграти ролі:
Екодизайнер (1 учень) – замовник роботи.
Постановники задачі (2 учні) – формулюють постановку задачі.
Програмісти-початківці (3 учні) – складають алгоритм.
Програмісти-експерти (3 учні) – перевіряють алгоритм.
Програмісти-майстри (вчитель та 2 учні) – пишуть програму.
„Комп’ютер” (1 учень) – виконує програму.
Учні отримують сценарій гри з описом своїх дій, готуються до розігру-вання ролей, тренуються.
Орієнтовний сценарій гри
Екодизайнер приходить у фірму ”Інтелект” і повідомляє свою проблему, викладає суть роботи постановникам задачі.
Постановники вивчають задачу, формулюють для групи програмістів математичну модель задачі, визначають вхідні та вихідні дані (чітко з’ясовують, що дано і що треба знайти), встановлюють характеристики (ти-пи) вхідних та вихідних даних.
Програмісти-початківці складають алгоритм розв’язування поставле-ної задачі і подають його у графічній формі на перевірку програмістам-експертам.
Програмісти-експерти – перевіряють, чи задовольняє складений алго-ритм властивостям алгоритмів.
Програміст-майстер – записує алгоритм мовою програмування та нала-годжує програму (перевіряє правильність її роботи).
Коли програма написана та перевірена, правильність її роботи перевіря-ють постановники: чи відповідає складений алгоритм вимогам постановки задачі.
„Комп’ютер” – виконує програму з різними даними (дані для комп’ютера вводить програміст-експерт).
Екодизайнер під час роботи інших учасників рольової гри розробляє критерії для перевірки виконаної роботи, а після виконання його замовлення отримує готову програму для постійного користування.
IV. Обговорення результатів гри.
Учитель обговорює з учнями результати рольової гри. Для цього він пропонує відповісти учням на такі запитання:
1. Як ви почувалися у своїй ролі?
2. Фахівцем якої справи (з перелічених) вам би хотілося бути?
3. Які ще рольові ігри можна розіграти на уроках інформатики?
4. Скільки всього ролей розігрувалося у цій рольовій грі?
5. Який фахівець формулював умову задачі?
6. Який фахівець створював постановку, описував математичну модель та визначав метод розв’язування математичної задачі?
7. Який фахівець створював алгоритм та записував його мовою програму-вання?
8. Який фахівець перевіряв програму, аналізував результати роботи?
9. Який фахівець прийняв програму для постійного користування (експлуа-тацію)?
Учитель разом з учнями формулює етапи розв’язування задач:
1. Формулювання умови задачі.
2. Створення постановки задачі.
3. Створення математичної моделі та визначення методу розв’язування математичної задачі.
4. Створення алгоритму.
5. Запис алгоритму мовою програмування та налагодження програми.
6. Тестування програми, аналіз результатів.
7. Експлуатація програми.
Учні записують у зошит етапи розв’язування задач.
V. Підбиття підсумків, оцінювання результатів уроку.
Запитання для бесіди:
1. Як ви вважаєте, що треба враховувати (яких вимог дотримуватися) розро-бникам програмного забезпечення, щоб їхні програмні продукти були якіс-ними (правильно працювали)?
2. Як ви гадаєте, чи залежить якість програм від професійного рівня фахівців і яких саме?
3. Як ви вважаєте, чи досягнуто мету, яку поставили перед початком уроку?
4. Яких нових знань та умінь ви набули на уроці?
VI. Повідомлення домашнього завдання.
§7 підр. (Глинський Я. М. Інформатика: 8–11 класи. Навчальний посібник для загальноосвітніх навчальних закладів: У 2-х кн. – Кн. 1. Алгоритмізація і програмування. – 3-тє вид. – Львів: Деол, СПД Глинський, 2003. – 200 с).
З власного досвіду автор стверджує, що застосування активних методів навчання, зокрема контекстного навчання та ділової гри, дійсно підвищує ефективність уроку та поліпшує зацікавленість учнів до навчання, отже, мо-жна рекомендувати вчителям інформатики використовувати ці технології на-вчання при проведенні уроків в профільній школі.
ЛІТЕРАТУРА:
1. Алексюк А. М. Методи навчання і методи учіння. – К.: Знання, 1980. – 48 с.
2. Бабурин В. Л. Деловые игры по экономичской географии. – М.: Просве-щение – АО «Учебная книга», 1995. – 155 с.
3. Бадаев А. А. Активные методы обучения. – М.: Профиздат, 1986. – 217 с.
4. Бельчиков Я. М., Бирштейн М. М. Деловые игры. – Рига: Авотс, 1989. – 142 с.
5. Бондарчук Л. І. Федорчук Е. І. Методи активного навчання в курсі "Ос-нови педагогічної майстерності."// Вища і середня пед. освіта. - Київ, 1993. - № 16. – С. 51–56.
6. Братцева Г. Г. Активные методы обучения и их влияние на смену педа-гогической парадигмы. Философия образования. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 23. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. – С. 336–340.
7. Ващенко Григорій. Загальні методи навчання: Підручник для педагогів / Всеукраїнське Педагогічне Товариство ім. Г. Ващенка. – К., 1997. – 410 с.
8. Вербицький А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. – 206 с.
9. Кривова В. А. применение учебных деловых игр при обучении матема-тике в основной школе (на примере геометрического материала): Дис... канд. пед. наук: 13.00.02. – М.: РФО, 1999. – 216 с.
10. Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ ст. – К.: Шкільний світ. – 2001. – 12 с.
11. Платов В. Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. – М.: ИПО «Профиздат», 1991. – 123 с.
12. Смолкин А. М. Методы активного обучения: Науч.-метод. пособие.— М.: Высш. шк., 1991. – 176 с.
